«لودويگ ويتگنشتاين» (1951-1889) معتقد بود پديده‌ها را بايد در نسبت با سياقشان فهم كرد. «سيد منيرالدين حسيني» (1943-2000) نيز معتقد بود ربط و نسبت در عالم هستي اصيل است و نمي‌توان اشيا را جداي از ارتباط و تغييراتشان لحاظ كرد. از اين رو هر دو به نحوي «نسبي‌نگر» هستند و البته واجد نگاهي «اجتماعي/تاريخي» در برابر ديدگاه‌هاي سنتي‌پيش و پيشينيان.
ويتگنشتاين از «تراكتاتوس» (مبناي اول؛ نظريه تصويري در باب معنا: picture theory) آغاز كرد و به «تحقيقات فلسفي» (مبنا و فلسفه دومش؛ نظريه بازي‌هاي زباني: language games) رسيد. فهم را به زبان وصل كرد و سعي داشت امر فكر و فهميدن را از دايره و انحصار مطلق ذهن و معلوم و مجهول و حركت صرفِ نفس انسان بيرون آورد. قدري از اين مرحله فراتر آن است كه فهميدن نزد وي با جنبه كاربردي همراه است آنجا كه در آثار پسين‌اش معنا را با كاربرد يكي مي‌داند و مي‌گويد معناي يك واژه، كاربرد آن در زبان است. سيد منير اما از اصاله الشيء آغاز كرد و به اصالت شرايط و ربط و تعلق و فاعليت و سپس اصالت ولايت رسيد تا به‌زعم خود بتواند مبنا و امري ثابت براي تغيير و تحولات متكثر عالم هستي طرح‌ريزي كند. وي فهم را به اراده وصل كرد و معرفت را تابع انگيزه و نهايتا گرايش به حق يا باطل دانست. گويا تفكر نزد وي يكي از رفتارهاي بشري قلمداد مي‌شد و از آنجا كه عمل هم بدون اراده محقق نمي‌شود، پس هر فكري مسبوق به اراده‌اي خواهد بود. وي علم را از سنخ كشف و تطابق ذهن و عين نمي‌دانست و فهم را به حضور فاعل در نسبت بين تولي فاعل شناسا با امر ولايت، تلقي مي‌كرد و از اين رو فاعليت انسان را در فهم، دخيل و كيفيت اراده انسان را موثر در چگونگي فهم او مي‌دانست.
وي نيز با انحصار فكر در دروازه ذهن انسان موافقتي نداشت چه اينكه در تحليل هر پديده و رويدادي، بيش از هر چيزي به اصل «ارتباط و تناسب و تغيير» مي‌انديشيد و تمايل داشت همه هستي را در هرم ربط و نسبت لحاظ كند و بر همين بنيان هم، وي نه مجتهد رسمي و نه علامه و نه سياستمدار و نه روشنفكر، بلكه اگر بخواهيم در قوالب اصطلاحات متعارف، عنواني براي او بيابيم، «فيلسوف (شفاهي) ربط و ارتباط» بود.اگرچه عده‌اي از دوستداران ايشان به دلايلي چند و گاه سياسي اجتماعي، تمايل دارند او را به نام‌هاي ديگري بنامند يا بر مدار سليقه‌هاي شخصي، وي را با نام‌هايي اطلاق كنند كه خود از آنها پرهيز مي‌كرد و اصولا علاقه‌اي نداشت با همقطارانش در يك دسته جاي دهند.از سوي ديگر اگرچه در ادوار فكري گونه‌گوني كه داشت به طرح مباني چندگانه پرداخت مانند مباني فاعليت و ولايت، اما اساس انديشه و زيربنياد نظري وي بر استوانه «ربط و ارتباط» استوار بود يعني حتي در چارچوب فكري خودش، آن مباني پسيني بر استوانه اصالت ربط متكي هستند و اين، نشان از اصالتِ اصالتِ ربط در دستگاه نظري وي دارد. علاوه بر اينكه، مباني بعدي هم، دفاع معقول (استدلالي و برهاني) و مقبولي نيافتند.
بدين ترتيب در اين دو مشرب فلسفي، دو امر را در نسبت با يكديگر تحليل كردن و اتصال فكر به دنياي بيرون، اصالت پيدا مي‌كند. با اين همه اما، اين دو مشرب، يك مرحله از نگاه اجتماعي به مساله فكر و تفكر قلمداد مي‌شوند و در اينجا، مشرب سومي هم قابل تصور است كه اصالتا فكر را امري اجتماعي مي‌داند نه بالعرض يا به واسطه اراده يا هر امر ديگري.
از اختلافات و اشتراكات فكري مي‌توان بي‌پايان سخن گفت، اما جاي تفصيل آن در اين يادداشت كوتاه نيست.همچنين بحث درباره درستي و نادرستي هر يك از اين ديدگاه‌ها را به محل خود ارجاع مي‌دهيم. نكته هيجان‌انگيز آنكه فاصله اين دو متفكر غربي- اتريشي و شرقي-ايراني نيز با يكديگر كم نيست: يك، از جهت فكري-فلسفي؛ از «فلسفه» به عنوان ابزاري براي درمان تا فلسفه به مثابه ابزاري براي تعبد به خداي متعال. دو، بدبيني عميق ويتگنشتاين در مورد افراد و آينده بشر و خوش‌بيني اعتقادي و ديني سيد منير به آينده ديني بشريت در ظل حكومت جهاني. سه، از پايبندي به مناسك ديني مذهبي شيعي يك مسلمان معتقد و ملتزم تا عدم پايبندي مطلق به يك مذهب رسمي يا آيين و كيش خاص ديني، اما نه بي‌اعتقاد به نفسِ دين. چهار، از شهرت بلامنازع و جهاني ويتگنشتاين كه وي را مهم‌ترين متفكر قرن 20 و از بزرگ‌ترين و بانفوذترين فيلسوفان معاصر دانسته‌اند تا شهرت محدود سيد منير در ايران پس از انقلاب و پنج، ويتگنشتاين اصلا تمايل نداشت وي را فيلسوفي سيستماتيك خطاب كنند، اما سيد منيرتمايل داشت وي را اگر نه مجتهد كه موسس بنامند.
مرحوم سيد منير متفكري است كه چهار ويژگي را در خود جمع كرده بود: اولا، همواره در حال انديشيدن بود و اين امر را رسالت زندگي خود تلقي مي‌كرد. ثانيا، در تفكر خلاق بود و سعي داشت در فضاي فكري نظري، راه‌هايي را بيازمايد كه ديگران سراغ آن نرفته يا مسيري جديد و متفاوت باشد. ثالثا، در تفكر آزادمنش بود بدين معنا كه اجازه نمي‌داد هيچ امري مسير ابداع احتمالات و تهور انديشه‌ورزي‌اش را مسدود يا محدود كند مگر برخي آموزه‌هاي اعتقادي كه بدان باور قلبي داشت و رابعا، در كار تفكر منتقدي جدي بود و تمامي مكاتب فكري سنتي- اسلامي و متجدد - غربي را به باد انتقاد مي‌گرفت. بنابراين وقتي وارد طرح مساله‌اي مي‌شد، از اين خلاقيت فكري برخوردار بود كه عنان فكرِ در حال حركت و جولان خود را نگيرد و منتقدانه تا بررسي ريشه‌ها و مباني پيش رود. نتيجه آنكه همه چيز مي‌توانست زير علامت سوال رود؛ از اصالت وجود و ماهيت و اصل عليت و تناقض و بداهت و علم كشفي و منطق صوري و مبادي اصول فقه تا دموكراسي و حقوق بشر و جامعه مدني و گفت‌وگوي تمدن‌ها و علوم انساني مدرن و توسعه و تمدن غربي و حتي رياضيات و هندسه و فيزيك و طب مدرن.
اينكه از اين ميان تا كجا و با كدام برگ از نظام انديشه‌ورزي وي همراه و موافق باشيم، سخن ديگري است ولي در اينكه وي متفكري بود كه با همقطاران خود متفاوت بود، متفاوت بود؛ هم در تيپ انديشه‌ورزي و هم در منش و رفتارهاي علمي و البته كه خود نيز دوست داشت، متفاوت بماند و وي را با اين تفاوت‌ها بشناسند. شاهد آن است كه بسياري از دوستان و شاگردان وي، طي ساليان متفاوت تلاش‌هايي كردند كه به طرق گوناگون او را به متن حوزه يا متن جامعه علمي متداول بازگردانند و حتي به بدنه مديريت‌هاي سياسي بكشانند، اما وي مقاومت مي‌كرد تا از كنج اتاق منتهي‌اليه طبقه دوم ساختمان دفتر آكادمي قم و سپس اتاق بسيار كوچك طبقه دوم چهارراه بيمارستان بيرون نرود و به‌زعم خودش، خللي در انجام وظيفه تاريخي/تمدني در جهت تثبيت مباني فلسفي انقلاب فرهنگي و تاسيس فلسفه جديدي (غير از فلسفه اسلامي مرسوم و جداي از تمامي فلسفه‌هاي غربي) پيش نيايد.
از نتايج چنين روشي اين بود كه هيچ‌گاه هيچ بحثي به سرانجام نمي‌رسيد و تمام نمي‌شد. بدين‌سان سيد منير، محقق مدقق خوبي بود ولي معلم و مدرس آموزشي خوبي نبود چه اينكه اگر هم مي‌خواست مطلبي را تدريس كند، در اثناي كار آموزشي، موضوع و مساله تبديل به امر ثالث و احتمال رابع و خامس ديگري مي‌شد و دوباره به همان اسلوبِ ان‌قلت قلت و حركت نظري تا ريشه‌ها باز مي‌گشت.ويتگنشتاين نيز اين چهار خصوصيت را داشت جداي از آن استثناي سوم و او هم به دليل همين روحيه پژوهشي عميق، هرگز معلم خوبي از آب درنيامد؛ داستان تدريس وي در دانشگاه و نيز تراتنباخ، خواندني و گاه (علي ما نقل) ناگفتني است .
با وجود همه اينها مي‌توان نشانه‌هايي از وجوه به ظاهر مشترك در موضوع اخلاق علمي- پژوهشي بين اين دو متفكر جست‌وجو كرد كه براي فهم «روش فلسفه‌ورزي» درس‌آموز است.
ابعاد شخصيتي:
1.انگيزه بسيار و جديت فوق‌العاده كه باعث مداومت در كار و حتي سختگيري بر خود مي‌شد؛ «فكر كردن براي من تكليف است و وقت كار ديگري ندارم». 2.سختكوشي و تلاش فكري شبانه‌روزي؛ «يادت باشد كه كار چه فيض عظيمي دارد». 3.ايمان به هدف و حس پيامبرگونه در كار خود به نحوي كه خود را راه‌بلد تلقي مي‌كند؛ «من راه‌بلد هستم مر شما را» يا اينكه «فلسفه شدن، بيم و اميد بشر را سازمان مي‌دهد». 4.«راه‌بلد» براي خود، رسالت مهم تاريخي قائل است و براي حيات فكري‌اش، هدف و مقصد والايي تعيين مي‌كند به نحوي كه همگان مي‌فهمند «فيلسوف»، هم كار مهمي دارد و هم كار مهمي انجام مي‌دهد. 5.اعتماد به نفس زياد كه لازمه ويژگي‌هاي پيش است. 6.حس نوعي استعلاء و استغناء از ديگران به اين معنا كه «هيچ كس مرا نمي‌فهمد». 7.جرات فكر كردن. 8. مناعت طبع و بزرگ‌منشي كه هم ريشه در تربيت و اصالت خانوادگي دارد و هم حس استعلاء‌طلبي. 9. ترس و نگراني از بدفهمي يا كج‌فهمي و معرفي ناقص و نادرست آثار فكري خود. 10.حالت بي‌قراري در كار، ناشي از احساس مسووليت مداوم تاريخي/فلسفي/اعتقادي و عدم رضايت از خود در ناتمامي وظيفه، همراه با نوعي وسواس فكري در نحوه تنظيم يا ارائه محصولات فكري. 11. نوعي گوشه‌گيري و انزواطلبي در حالات فكري و به نحوي انزواي اجتماعي كه ريشه در انضباط شديد فكري هم داشت. 12. انساني اخلاقي و دل رحم در مراودات شخصي با افراد. 13. احساس مرموز بودن در نگاه ديگران همراه با وجود شايعات (بعضا بي‌اساس) پيراموني و ضديت‌ها و مخالفت‌ها.
ابعاد روشي:
1.برخورداري از تغيير و تلاطم‌هاي فكري و گذر از چندين مرحله و مبناي نظري متفاوت. 2. پژوهشگر و محقق به معناي اصيل در جست‌وجو و پيش رفتن تا عمق مسائل، اما نه الزاما معلم و مدرسي توانا در امر آموزش. 3. پژوهشگري مساله‌مند كه همواره درگير يك مساله ذهني مهم و جدي بود و با دردمندي بسيار آن را دنبال مي‌كند. 4. اهميت دادن و تقدم «روش انديشه» بر محتواي انديشه و به معنايي، اهميت سياق (context) در فهميدن چيزها؛ «وقتي سياق را ناديده بگيريم، هر چه بماند، عيبناك است». 5. قوه نقادي قوي در امر انديشه‌ورزي به نحوي كه هر دو، منتقداني جدي محسوب مي‌شوند؛ هم در نقد پيشينيان و هم در نقد معاصران خود.در كتاب «الگوي نقد» بين دو مفهوم نقد علمي و انتقاد سياسي اجتماعي تفاوت گذاشته شده است. 6. استقلال فكري و عدم وابستگي (رسمي و ظاهري) به مكاتب فلسفي شناخته شده. 7. تلاش و ادعا براي تاسيس حدود اوليه و بناي مفهومي جديد؛ مبتني بر اين نگاه كه تاسيس هر فلسفه جديدي بدون خلق مفهومي نو و بسط و توسعه آن حد اوليه شدني نيست. 8. اصالت عقل به معناي اهميت كار عقلاني فلسفي؛ البته با تفاوت‌هايي. 9. «كلي‌نگري» و «كل‌نگري» در منظر فلسفي. 10. ادعاي حل همه مسائل فلسفه و تمام كردن مشكلات فلسفي. 11. تاكيد متديك بر «انحلال مسائل» به جاي حل مسائل. 12. هيچ يك، واجد «نظريه علمي» به معناي رسمي آن نبودند، اما هر دو، واجد ديدگاه و رويكرد (Aprroach) خاص در فلسفه بودند. 13. تمركز شديد و قوي هميشگي بر مساله ذهني خود. 14. قدرت حدس و ابداع احتمالات. 15. اهل ديالوگ و گفت‌وگو و مجادلات علمي. 16. شيوه رمزنويسي و معماگونه در مكتوبات فكري. 17. پشت پا زدن به گذشته و حال و شنا برخلاف جريان آب؛ ويتگنشتاين مي‌گفت هرگز يك كلمه از ارسطو نخوانده است. 18. تاختن به زمانه. 19. ضديت شديد با تمدن غرب و علم‌پرستي.
نكته پاياني اين يادداشت كوتاه، تذكر به اهميت مساله نقد است. سال‌هاي تحصيل در دهه 60 كه سال‌هايي سراسر شور و تنش و آشوب فكري در حوزه علميه قم آن زمان بود، كم و بيش با كليدواژه‌هايي از اين دست آشنايي داشتم: متدولوژي، فلسفه روش، نقد، نظريه‌پردازي، توليد علم، علم ديني، دين‌پژوهي، ساختار پژوهشي، تمدن‌سازي، انقلاب فرهنگي، الگوسازي، فلسفه تاريخ، تفكر انتقادي، ديناميزم قرآن و در پاره‌اي از اين حوزه‌ها قلم زده بودم، زيرا دقيقا از سال پيروزي انقلاب كه مصادف با آغاز دوره دبيرستان بود، پيوسته مي‌نوشتم. اين حس خوبِ جداناشدني، يادگاري از مرحوم پدر، دكتر سيد علي‌اكبر حسيني و تشويق‌هاي هميشگي‌اش بود و البته اهتمام به بخشي از حوزه‌هاي پيش‌‌ياد را مرهون آشنايي با زير و زبر انديشه‌هاي مرحوم سيد منيرالدين حسيني هستم. در مكتب ناگفته تعليمي پدر آموخته بودم كه بايد به نقد بپردازم، اما انصاف در نقد را فراموش نكنم و در مكتب ناگفته تعليمي سيد منير آموخته بودم كه بايد به نقد بپردازم، اما در انديشه‌ورزي، مقلد ديگران نباشم. گرچه حوزه تحصيلات و مطالعات اين دو، با يكديگر متفاوت بود اما مشتركاتي داشتند كه آنها را با يكديگر آشنا مي‌ساخت و همين امر سبب مي‌شد با نيكي و ادب از يكديگر ياد كنند.
اين دو شخصيت در يك امر مركب، مشترك بودند: اصالت و اخلاص؛ «اصالت»؛ هم در اصل و نسب (يك) هم در فكر و انديشه (دو) و هم در جهد و اجتهاد فكري (سه) و «اخلاص»؛ هم در زلالي روح و روان (يك)، هم در پايبندي به آداب و مناسك ديني (دو)، هم در تعالي شخصيت (سه)، هم در كوچك شمردن بهره‌هاي دنيوي دنيا (چهار)، هم در باور حقيقي به اسلام شيعي (پنج) و هم در دلبستگي به اهل بيت (ع) و به ويژه امام حسين (ع) و نيز تعلق خاطر به انقلاب و امام (شش) . اگر در مكتب «معلم اول» آموخته بودم كه نقد، براي هر پژوهشگري، يك «بايد» است، پس به خود جرات مي‌دادم به نقد جدي نظريات بديع و آثار علمي پدر نيز بپردازم؛ كاري كه شاگردان ديگر كمتر به آن پرداخته و با تعجب بدان مي‌نگريستند گرچه آن بزرگ، كاملا مساله را جدي قلمداد مي‌كرد و اگر در مكتب «معلم ثاني» آموختم كه اصالت انديشه، مهم‌تر از انديشه‌ورزي است و انديشه‌ورزيِ مقلدانه، نفي انديشه‌ورزي است، حتي در فهم انديشه‌هاي ايشان، به انديشه‌ورزي (اصيلِ) خود بها مي‌دادم. نتيجه اين بود كه انديشه‌هاي استادِ انديشه‌ورزي را نيز، غيرمقلدانه دريافت مي‌كردم و انديشه‌هاي وي را در چارچوب انديشه‌ورزي (اصيل) خود تحليل مي‌كردم؛ گرچه اين كار در آن زمان، تمرينِ شاگردي بود ولي آنچه از ايشان آموختم، تمرينِ اصالت در انديشه‌ورزي بود و نه مقلدي خوب براي انديشه‌هاي وي. با اين حساب، گاه با هم‌ولايتي‌هايِ خود دچار اختلاف روشي مي‌شدم. سخن من آن بود كه اگر خود استاد، مقلدِ انديشه ديگري نيست، ما نيز بايد سبك و سياق انديشه‌ورزي وي را بياموزيم. اين بود كه من، آنان را مقلدانِ نيكِ انديشه‌اي مي‌دانستم كه خود، مقلدِ انديشه ديگري نبود و اين نقد (به دليل تفاوت برداشت مِتُديك) سبب بروز تفاوت‌هايي مي‌شد.
نتيجه آنكه اگر از افكار پدر تاثير مي‌پذيرفتم، اما سعي مي‌كردم گامي به پيش بردارم و در لابه‌لاي انديشه‌هاي اين فيلسوف تعليم و تربيت اسلامي و به قول پاره‌اي از صاحب‌نظران، پدر تعليم و تربيت اسلامي ايران به دنبال تحقيق و تنظيم «نظام تعليم و تربيت اسلامي» به عنوان يكي از نيازهاي زمانه برآيم. در سوي ديگر اگر از افكار استاد نوانديش ديني، نقش مي‌گرفتم، اما به دنبال درجا نزدن و بالندگي تعقل با تعقل بودم چه اينكه ترويج تعقل را با صرفِ تمسك ورزيدن، ممكن نمي‌دانستم. لذا سعي مي‌كردم در مقالات و نوشته‌هايي پيرامون مسائل و چالش‌هاي فكري روز، حتي‌الامكان سخني عقلاني و نظام‌مند ارايه دهم تا چه قبول افتد .
استاديار فلسفه و روش‌شناسي پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي